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Yo no sirvo para la música

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AVISO: Todo lo dicho aquí puede ser aplicable, con prudencia, a otros instrumentos, pero el texto está originalmente pensado para los trompetistas. Aunque se han hecho pesquisas en otros grupos de instrumentos, el objeto principal de nuestra investigación son los trompetistas.

Es tan complejo aprender a tocar un instrumento musical que hablar de dificultades de aprendizaje es casi ‘pedagógicamente incorrecto’ y redundante en cierto sentido.

La gran mayoría de los músicos nos hemos enfrentado a algo “que no nos sale”, a algún aspecto de la técnica —o varios— que se nos ha hecho muy difícil de adquirir. Y, claro, enseguida pensamos que no tenemos talento.

En cuanto a la interpretación, ni qué decir, eso lo tienes o no lo tienes. Escuchas frases como “no estudias lo suficiente”“mejor dedícate a otra cosa”“comenzaste tarde”“no sirves para esto”“se necesita mucho esfuerzo”, y un gran etcétera. Son palabras que hemos escuchado alguna vez, o que incluso —peor aún— nos hemos dicho a nosotros mismos alguna vez. Todo eso nos lo hemos dicho cuando “no nos sale”, nos lo hemos dicho para castigarnos, porque tenemos asumido que el castigo es bueno, que el castigo nos llevará al éxito. Y si “sí nos sale” tampoco lo celebramos, porque pensamos que siempre podría estar mejor, que ser extremadamente autoexigente nos ayudará.

En caso de que queramos esforzarnos, nuestro método es repetir y repetir. Tantas horas como sea posible. Esperando que, en una de esas, nuestro talento brote y acertemos. Un libro tras otro, una idea nueva cada día. “Oye, Juan, ¿tú con qué boquilla tocas, qué libros estudias, en qué conservatorio estás?”Tratando de encontrar la combinación exacta para que la lotería del talento ‘nos toque’. Creemos que cuantas más horas, más probabilidades; pues si tenemos 8 boquillas, 5 maestros y 20 libros es como jugar doble, ¿no?

Otras veces, pensar que no tenemos talento es una excelente excusa para dejar de esforzarnos“esto de la trompeta no es para m픓hay que nacer para esto”. Incluso llegamos a compararnos con otros trompetistas, y nos consolamos con frases como “es que ése nació con una trompeta bajo el brazo”. No nos fijamos en las horas que él invierte, en cómo las invierte, en la pasión que tiene, en la manera en la que se comporta. Todo eso no nos importa. Nos limitamos a pensar que a él simplemente “le sale” y a nosotros no. Que todo se debe a que no tenemos talento, así que mejor nos vamos a ver la tele un rato.

Pero nadie nació con una trompeta bajo el brazo. Afortunadamente, los niños no vienen con trompetas, ni telescopios, ni paletas de pintor, ni enciclopedias. No. Los humanos poseen cuerpos y mentes que en potencia se pueden desarrollar para cumplir tareas. Y en ese proceso de desarrollo está el centro de la investigación pedagógica en el siglo XXI. Sabemos de nuestra capacidad potencial y sabemos cómo podemos desarrollarla. Todos los niños pueden aprender a contar, a leer, a hacer operaciones complejas, a resolver problemas, ¿verdad? Y, como todos pueden, todos deben; y como todos deben, el Estado debería proveer educación… Pero, en fin, ése es otro tema.

Sin embargo, todo lo anterior no estaba tan claro hace 150 años. No todos podían, y por lo tanto no todos debían; los hijos de los obreros quizás aprendían a hacer sumas, como mucho. Y así se perpetraba el sistema de castas, generación tras generación. Y todo, ¿por qué? Pues porque no éramos vistos en potencia todos por igual.

—Mire, señora —le dice un profesor de escuela a una madre—, su hijo —de 8 años— tiene dificultad para aprender a hacer sumas. La verdad es que Miguel no sirve para esto, mejor que se dedique a otra cosa. Comenzó tarde a estudiar las sumas, y ¿ve qué mal dibuja los números? Ahora, cuando tiene que tocar sumas de tres cifras, ya no le llega el registro, el picado se le desmonta y las obras no le salen. Señora, su hijo Miguel no sirve para esto, mejor que se dedique a otra cosa. Esto de las matemáticas lo tienes o no lo tienes, y ¿para qué esperar? Mire, señora, yo al niño le repito lo mismo constantemente, se lo apunto en las partituras, le hago que repita las operaciones una y otra vez, y siempre se equivoca en lo mismo. No avanza.

—¿Tú qué tienes que decir, Miguel? —pregunta la madre.

—¡Yo ya no quiero tocar la trompeta, mamá —responde el crío—, mejor dejaré la escuela!

Con este discurso mixto he querido representar lo que sucede en ocasiones —afortunadamente, cada vez menos— en los conservatorios de Hispanoamérica, y lo raro que sería que esto mismo ocurriera en la escuela.

En una investigación realizada en 2011, y que incorporó datos para mi trabajo de investigación de máster, se le preguntó a diferentes padres y madres de familia sobre los procesos de aprendizaje de sus hijos tanto en la escuela primaria o secundaria como en los conservatorios. En ellos se pudo observar cómo algunas actitudes que podían tolerar —o, literalmente, toleraban— en el conservatorio les parecían intolerables en el sistema de enseñanza obligatoria. Por ejemplo, podían tolerar que el maestro de música gritara a sus hijos cuando jamás lo hubieran permitido en la escuela primaria o secundaria. Frases con carga de violencia psicológica como “así no llegarás a ningún lado” o “mejor dedícate a otra cosa” pasaban inadvertidas cuando las exponíamos en el contexto de la educación del conservatorio y, en cambio, eran notables cuando eran expuestas en el entorno de la escuela regular.

La razón fundamental esgrimida por los padres y madres de familia que sustentaban tal tolerancia era que consideraban la actividad artística algo especial, algo apartado, una aspiración de sus hijos —y a veces de ellos— que bien merecía cualquier esfuerzo o sacrificio. En pocas palabras: las mismas ideas naturalizadas del talento, la capacidad innata, el esfuerzo y las metodologías están en los padres. Ellos son representantes del proceso de crecimiento de sus hijos, pero también lo son de una sociedad que percibe la música como una actividad especial. Eso, desde el punto de vista educativo, no ha favorecido una crítica a procesos educativos que se llevan a cabo en los conservatorios.

Una idea naturalizada y muy peligrosa es que el proceso de educación en el conservatorio debe ser un proceso de descubrimiento de un talento que yace oculto. Así, el método propone obstáculos que saltar, eso sí, en un orden lógico, a veces ritual (seguro que todos hemos escuchado la frase “esto se hace de esta forma porque siempre ha sido así”). El estudiante que logra saltar los obstáculos pasa a la siguiente etapa, y así año tras año. En consecuencia, el estilo de aprendizaje se adapta. Repetir e imitar, como decíamos antes, con la esperanza —no expectativa, sino esperanza en el estricto sentido de la palabra— de que la segunda repetición sea mejor que la primera y que el proceso imitativo sea de calidad. Ya se trate de estudios, obras, ejercicios de técnica o lecciones del libro de iniciación a la trompeta, debemos saltarlas, pasarlas. Muchos de nosotros hasta las tachamos en el libro cuando ya están superadas. No aspiramos a volver atrás. Pasamos y no supimos cómo, pues generalmente no nos autoevaluamos, pero pasamos, que es lo que nos parece importante. Pensamos “ya no tendré que volver a tocar esa lección tan compleja, y eso que por poco no me sale en clase… ¡Uf! ¡De la que me he librado!”.

Esta idea no suele encontrarse en el imaginario de los maestros de trompeta, pero es preocupante que todavía permanezca en el imaginario colectivo. Es una idea naturalizada y legitimada no sólo por el estudiante sino también por su familia. Es difícil para los profesores de trompeta explicarle a un padre que su hijo no llevará libro, que se le enseñará bien pero poco a poco, que aprenderá ‘de oído’ al principio, que deberá realizar ejercicios de respiración y de postura en casa, etc., cuando en cambio la frase “compra tal libro en tal tienda” no necesita ninguna explicación. Así que lo habitual es plantear la programación de trompeta de un conservatorio en estos términos, lo cual favorece un estilo de aprendizaje concreto: el de la repetición y la imitación. Y, siendo un poco más específicos, se favorece una repetición y una imitación que busca solamente saltar el obstáculo (no importa si hacemos esfuerzo de más en ello, si el resultado ha sido estético o no, etc.).

¿Y si, en una de esas repeticiones o imitaciones, tropezamos en uno de los obstáculos, qué hacemos? Queríamos saltar el obstáculo, estudiamos tanto como pudimos durante la semana. Y queremos seguir haciéndolo. Pero no sabemos cómo. Nuestro maestro trata de darnos las explicaciones con ejemplos, metáforas, ideas, dibujos. Cambiamos de libro, de boquilla, de trompeta… Cambiamos de maestro, de ciudad… de instrumento… Y al final, irremediablemente, llegamos a la nefasta conclusión: “Yo no sirvo para la música”.

Es posible que en cualquiera de esos cambios el estudiante pudiese encontrar una solución parcial o total y seguir avanzando en la carrera de obstáculos, pero desafortunadamente la historia —en más del 70% de los casos— se resume en la última frase del párrafo anterior.

“Claro, es que no tenía talento” —dirían algunos, incluidos los padres o él mismo—, “no le puede sacar partido a esto de la música”“no estudió lo suficiente”“no le echó ganas”. Y así, el alumno sale del sistema, y por tanto el sistema jamás se tendrá que plantear nada nuevo.

De todas formas, aunque el sistema no se lo plantee, los profesores de trompeta hace mucho que nos lo planteamos. Podría decirse que sucede desde antes y con mayor profundidad que en colectivos de otros instrumentos. Es una suerte, la verdad: tenemos una cantidad de bibliografía impresionante al respecto del aprendizaje de la trompeta, y unos profesionales que, salvo excepciones, están muy interesados en buscar nuevas estrategias educativas, en explicarnos una y otra vez que debemos generar nuestro propio método, estudiar conscientemente, trabajar con las sensaciones, hacer música y un largo etcétera de elogiables recomendaciones. Seguro que, aunque podamos haber vivido malas experiencias, alguna vez todos hemos hemos tenido un muy buen profesor. Está claro que nadie es perfecto, que todo es perfectible, pero algún día, en algún momento todos hemos recibido una buena indicación, alguien que nos ha dicho que el camino a seguir no era saltar obstáculos.

Entonces ¿por qué seguimos trabajando del otro modo? ¿A qué aspiramos?

En primer lugar, observo un problema curricular. La forma en la que están diseñados los objetivos de la enseñanza y la necesidad de establecer metas homogéneas (o, como dicen los modernos, “competencias”, aunque eso en realidad está lejos de hacer honor al término) por cursos, por niveles, etc., hace que los procesos de aprendizaje no se individualicen, sino que se resumen a “tocar un repertorio” —o un programa— todos los alumnos por igual. Esta circunstancia constituye la carrera de obstáculos en sí misma. Y, desafortunadamente, esto degenera en una metodología —tanto desde el punto de vista de las secuencias como de las estrategias que se siguen— a la que el estudiante se debe adaptar, en lugar de ser un método adaptado a cada estudiante.

Está claro que una obra es igual para todos. La carrera es la misma, pero ¿debemos todos correrla a la misma velocidad? O, más concretamente, ¿debemos todos saltar los obstáculos en el mismo orden?

Usando el símil de un triatlón: puede que comparativamente un atleta tenga más habilidad para nadar que para correr o ir en bicicleta. La lógica nos dice que, en tal caso, debe entrenarse más en carrera y con la bicicleta que en natación, para que las tres habilidades que se le requieren estén compensadas. Pero ¿y si el primer año de nuestro triatlón trompetístico sólo se compite en bicicleta? Este excelente nadador quedará excluido.

Por otro lado, solemos enseñar como aprendimos, y, en consecuencia, aunque nos planteemos nuevos retos, nuevas visiones y nuevos paradigmas, la idea naturalizada en nuestro imaginario común de trompetista no nos deja de hostigar cuando ya somos maestros. En este punto interactúan las ideas comentadas anteriormente para producir un estilo de aprendizaje imitativo y repetitivo, con bajo control de los procedimientos, y en consecuencia con un anhelo más que con un método de aprendizaje concreto. Las dificultades de aprendizaje son un caldo de cultivo para este tipo de ideas. Si a eso le añadimos el funcionamiento de la programación motriz en la trompeta, el problema está servido encima de la mesa, porque cuando la programación motriz se produce en base a una repetición no evaluada, se fijan hábitos poco a poco sobre los que posteriormente será difícil intervenir.

Entonces, pues, resulta que la mayoría de las veces la dificultad de aprendizaje en la trompeta en realidad no es dificultad para aprender una cosa nueva, sino para eliminar un viejo e ineficiente hábito que nos permita hacer una cosa nueva. Claro que lo segundo es mucho más difícil que lo primero.

Además, la programación motriz del trompetista se sostiene sobre la fisiología, el sistema neurológico de control motriz y las emociones.

“Toca de forma natural”, escuchamos muchas veces. ¡Por supuesto! ¡Eso es lo que queremos, tocar con la menor cantidad de esfuerzo posible! Pero, ¿cómo controlar eso, cuando mi cuerpo tiene reacciones naturales de tensión ante el instrumento, no está desarrollado fisiológicamente para sostener el peso del instrumento y, además, el estrés emocional de la clase es altísimo? Es normal que aparezcan dificultades de aprendizaje.

A ver, partamos de una idea básica. Elimina la primera piedra de la gran construcción del mito del talento: la trompeta es un instrumento creado por humanos para ser tocado por humanos. No llegaron los extraterrestres con una trompeta, la dejaron sobre la faz de la tierra, tuvieron descendencia con terrícolas y solamente la descendencia mutada puede tocar la trompeta. Aunque a veces digamos “ése parece extraterrestre”, todos sabemos que es un humano igual que nosotros. La trompeta está diseñada (¡a través de un proceso de miles de años!) para que se active con habilidades que los humanos poseemos de forma natural. Aquí es donde esa idea del talento se comienza a tambalear.

Claro, según el símil anterior podríamos decir “yo nunca podré correr a la velocidad de Usain Bolt, así que mejor me dedicaré a otra cosa”. Si bien es cierto que existe —y ahora me permitirán el término científico— predisposición biológica para una determinada actividad —como lo sería una determinada estructura musculoesquelética en el caso de la carrera de velocidad—, lo que condicionaría fisiológicamente la práctica de la trompeta está en discusión. Y simplemente con observar a diez buenos trompetistas tendremos suficiente para darnos cuenta. Muy posiblemente no se parecerán en nada entre ellos. Ninguna investigación ha podido encontrar características fisiológicas que demostradamente favorezcan la actividad motriz de la trompeta. Claro que las hay limitantes —músculos deficientes para la práctica, mandíbulas retraídas y un largo etcétera—, sin embargo aún así existen trompetistas excelentes con estas características.

Por todo ello, la idea de la predisposición biológica es muy, muy discutible también. Ni hablar del término habilidades innatas, porque eso sería como decir que antes de nacer poseemos programas motrices para prácticas no relacionadas con la supervivencia. Afirmar algo así es, cuanto menos, arriesgado.

Entonces, si es tan natural y humano, ¿por qué aparecen dificultades de aprendizaje?

Lo que en realidad sucede es algo bien sencillo. Cuando comenzamos a aprender la trompeta participan dos aspectos básicos: las reacciones naturales del cuerpo ante la práctica de la trompeta y las casualidades.

En primer lugar debo decir que, aunque la práctica del instrumento conlleva utilizar habilidades naturales para ejecutar motrizmente dicha práctica, algunas de las operaciones realizadas son de inhibición. Por ejemplo, al tratar de soplar una gran cantidad de aire y cerrar los labios a la vez se produce en el interior de nuestra cavidad orofaríngea una enorme compresión. El cuerpo la interpreta como peligro y oprime el sistema respiratorio como respuesta natural. Por lo tanto, si el estudiante toca “natural” cerrará la garganta, porque eso, para nuestro cuerpo, es lo natural.

Aprender a inhibir una reacción natural puede ser una mezcla de azar, inteligencia motriz adquirida durante el desarrollo psicomotriz —anterior a la trompeta— y las condiciones que se presenten en cada momento (es especialmente interesante la relación con el estado emocional).

Por ejemplo, si un estudiante llega a la clase de trompeta su segundo día después de un partido de fútbol tendrá sus reacciones reflejas extremadamente activas, una respiración agitada —lo mismo si la escuela está al final de una larga cuesta— y un estado emocional probablemente estable. Todo ello contribuirá a condicionar la inhibición de ciertas reacciones del cuerpo, así como a la activación de las habilidades naturales necesarias. Si a ello le añadimos que ese día en la clase debe “saltar un obstáculo” concreto en forma de lección nº 2 (la nº 1 la pasó más o menos) el resultado es completamente azaroso. Si el estudiante desarrolla por ejemplo una tensión en la garganta, seguramente no se verá en ese momento, pero dentro de cinco o seis años tratará de quitarla para poder tocar bien el Concierto de Haydn. En ese momento, la tensión en la garganta estará integrada en su programación motriz —importante decir que será más sólida, ya que es una reacción natural del cuerpo, no una operación accesoria— y será muy difícil de corregir con un simple “no cierres la garganta”. Si la cosa prospera, se seguirá limitando la motricidad. Con mucho empeño, quizás logre por azar una repetición en la que lo haga bien y aprenda, pero si no es así acabará diciendo “mejor me dedico a otra cosa”, o “no tengo talento”. O aún peor, debido a esa obcecación en repetir y repetir, todo terminará en un desorden de la motricidad que puede llegar hasta el término de no poder tocar (como sucede en el síndrome de la llamada distonía focal, la cual es calificada por sus síntomas, pero en realidad la mayoría de las veces no tiene un cuadro neurológico asimilable a la distonía).

Sirva a modo de conclusión la siguiente reflexión: las dificultades en el aprendizaje de la motricidad son previsibles. La mayoría salen a la luz en las etapas de estudio medias o avanzadas, pero se gestaron en el momento de la iniciación en el instrumento. Es necesaria una profundización en los procesos de iniciación al instrumento, para al menos prevenir las dificultades de aprendizaje que tengan que ver con la adquisición de hábitos motrices ineficientes y limitantes. Cuando las dificultades en el aprendizaje de la motricidad se presentan, es necesario un conocimiento en profundidad del funcionamiento de los programas motrices y su reprogramación. Esto está investigado en otros ámbitos —y en el nuestro, aunque en menor cantidad—, y algunos de nosotros seguiremos trabajando por seguir ahondando en su conocimiento.

Finalmente, quiero dejar claro que cambiar el ángulo suele cambiar la visión. No son lo mismo problemas técnicos que dificultades de aprendizaje de la motricidad, al igual que no es lo mismo decir “no tengo talento” que “el método no está adaptado a mí”.

Debemos trabajar responsablemente para, en primer lugar, cambiar nuestro estilo de aprendizaje a un modelo más participativo y liderado por nosotros mismos, para después poder procesar esa gran cantidad de información veraz que los maestros de trompeta ya poseen y están dispuestos a ofrecer.

“No esperes resultados diferentes si siempre haces lo mismo”, decía Einstein. Si un estilo de aprendizaje no te funcionó, si la repetición azarosa no es lo tuyo, sigue buscando, cambia de estrategias. Probablemente esos que tú dices que tienen mucho talento, esos a los que ves tocar tan fácil, ya lo hicieron.

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